近年來，我國教育改革掀起了一陣「建構主義」的旋風，幾乎襲捲了國小的課程與教學。建構主義者強調人是知識結構的建構者，他們認為兒童是主動的思考者 (thinker)-創發者(creator)和建造者(constructor)。
建構主義因為不同的學者在不同的理論背景下有不同的解釋，並產生四個不同的派別，包括：個人建構主義（personal constructivism）、根本建構主義（radical constructivism）、社會建構主義（social constructivism）和情境建構主義（contextconstructivism）。
皮亞傑的認知發展理論屬個人建構主義，他用基模、同化、調適、平衡等概念解釋個體的學習，而個體的認知發展有四個階段：感覺動作期、前運思期、具體運思期與形式運思期，個體發展成熟了才能有效學習；基本上，他的學說讓我們知道，個體未學習前原本就有認知基模（背景知識），當外界的刺激是個體已認知的，個體便將之同化並納入原先之基模中，而外界的刺激若是超出原先之基模，個體會作出改變來回應這項認知，這種改變就是調適。因此教師教學，若教材太簡單，是學生原本就會的，那麼就無法刺激學生學習，但反過來說，如果教材太難了，學生若無法透過調適作用來擴大認知基模，那麼亦無法有效學習，因此教師應提供難易適中之教材，才能刺激學生學習。因為是個人認知學習
，因此教師若能提供適當之操作器材，或是透過問題單，引發學生認知衝突才能刺激學生學習，但問題是，班級人數過多，教具數量不足，再加上每個學生認知發展快慢又不一，教師可能無法針對學生個別問題予以回應。
Vygotsky 的理論屬於社會建構主義，提出鷹架理論，他認為在成人和兒童的對話中，由成人設計並採用有組織的對話內容，能刺激和引導兒童思考，增進其各項心智能力；他非常強調文化、語言的作用，認為人類深受文化影響，而語言是人類創造出來用以組織思想的工具，透過語言符號中介系統，人類能有效傳承經驗與文化；而他所提出的「最近發展區」概念，讓我們知道透過教育的歷程可以引發學生往其潛在能力發展，根據這項理論發展出來的「動態評量」，讓我們知道透過成人的適當引導，孩童是可以提昇學習成效的。因為Vygotsky強調成人的引導作用，因此教師應具備良好的引導技巧，並要營造支持性與民主式的對話情境，才能使學童有效學習。由於他強調語言及文化的影響，這讓我想到文化不利地區的學童，由於父母社經地位或教育程度不高，在家無法有效引導孩子學習，因此孩子語言表達能力一般都較都會區學童不好，因此為平衡城鄉教育落差及照顧弱勢學生，教育部也擬定相關計畫推動政策。而身為這些地區的教師，應該用合於學生文化背景的語言，引導其學習，而學校應該根據社區特性，發展學校本位課程，將學校課程與社區文化結合，或許因著我們重視在地文化，也引發孩子學習其特有文化，並將特色文化創新發展，或許有一天能因此而站上國際舞台，所以師長實應思考何謂「主流文化」，是不是所有的孩子都要追隨升學主義的腳步，而讓孩子喪失了自己的強勢特色呢？
2009年11月23日 星期一
我看九年一貫課程
九年一貫課程的主要精神在於課程統整與學校本位課程的發展，這種作法可以讓教師展現專業能力，也會促使學校有效整合資源及與家長建立合夥關係...，但實際上真是如此嗎？睽諸教育現場的老師，由於師資養成教育過程中，缺乏整統、合科的訓練，再加上教學工作繁重，能如實教好教科書內容，輔導學生，已算善盡教師職責，何來時間精力做課程的研發？而課程綱要取代課程標本，造成一綱多本，學生的課業壓力不降反升，甚至造成家長經濟更大負擔。這樣的教育政策實施下來，其實得不到大多數教師、家長與學生的認同，甚至在學界也有不少反對的聲浪。
根據政策執行理論研究指出，政策內容的設計是影響政策有效執行的重要因素之一，而政策設計的邏輯性更是瞭解政策效果的關鍵因素。政策必須有健全合理的基礎作為其規劃的基石，政策問題與解決方案之間更應該有著因果關係。而九年一貫課程政策的制定，不僅在過程中較少教育專業人士參與，在理論與理念方面，也顯得缺乏完整的理論性與合理性基礎。如為什麼要倡導「學校本位課程」、「協同教學」、「領域教學取代合科教學」等，這麼大的課程變革，未經學術嚴謹論述，也沒有相關實驗佐證，缺乏說服力。九年一貫課程政策與所欲解決的教育問題缺乏有力的因果連結，再加上相關理論基礎薄弱，是以整體理論效度相當不足。
而任何教育改革，都要由教師去推動，但長久以來，國民中、小學教師教學時，奉教科書為聖經照本宣科施教。如今「學校本位課程」、「彈性課程」，要求教師運用其荒廢已久的專業權威，自編學校本位課程，而且打破長久以來學科分立的課程，必須要以領域教學。變革之大，除了教師能力是否足以勝任外，另外教師是否有意願配合政策，也是課程改革成敗重要因素，過往教育政策，教師不但是決策的邊緣人，而且體驗到許多政策反覆、無效能的經驗，使得教師對於教改政策早已失去信任，並抱持觀望態度。教育改革最難的是如何使改革的理念、辦法內化生根於全部教師、教育人員甚至社區人士的觀念系統之中。這種整個文化的改造，常是課程改革、教育改革失敗的癥結根源所在。
九年一貫課程實施至今，很多東西流於形式，學校為推動學校本位課程，成立課程發展委員會，只是虛應形式，並無實際功能，每學年擬定全校總體課程計畫，很多都由教科書商代勞，而送行政主管機關備查，主管單位又有多少人力與專業可以執行審查，最後甚至原封不動送進倉庫中。
其實任何課程改革要成功，關鍵在人與組織，學校領導者要能利用集體智慧，激發、導引組織成員心力，糾合成員意志，以達成共同目標。一個發展良好的學校與教師，能彌補設計不良的教育政策。
根據政策執行理論研究指出，政策內容的設計是影響政策有效執行的重要因素之一，而政策設計的邏輯性更是瞭解政策效果的關鍵因素。政策必須有健全合理的基礎作為其規劃的基石，政策問題與解決方案之間更應該有著因果關係。而九年一貫課程政策的制定，不僅在過程中較少教育專業人士參與，在理論與理念方面，也顯得缺乏完整的理論性與合理性基礎。如為什麼要倡導「學校本位課程」、「協同教學」、「領域教學取代合科教學」等，這麼大的課程變革，未經學術嚴謹論述，也沒有相關實驗佐證，缺乏說服力。九年一貫課程政策與所欲解決的教育問題缺乏有力的因果連結，再加上相關理論基礎薄弱，是以整體理論效度相當不足。
而任何教育改革，都要由教師去推動，但長久以來，國民中、小學教師教學時，奉教科書為聖經照本宣科施教。如今「學校本位課程」、「彈性課程」，要求教師運用其荒廢已久的專業權威，自編學校本位課程，而且打破長久以來學科分立的課程，必須要以領域教學。變革之大，除了教師能力是否足以勝任外，另外教師是否有意願配合政策，也是課程改革成敗重要因素，過往教育政策，教師不但是決策的邊緣人，而且體驗到許多政策反覆、無效能的經驗，使得教師對於教改政策早已失去信任，並抱持觀望態度。教育改革最難的是如何使改革的理念、辦法內化生根於全部教師、教育人員甚至社區人士的觀念系統之中。這種整個文化的改造，常是課程改革、教育改革失敗的癥結根源所在。
九年一貫課程實施至今，很多東西流於形式，學校為推動學校本位課程，成立課程發展委員會，只是虛應形式，並無實際功能，每學年擬定全校總體課程計畫，很多都由教科書商代勞，而送行政主管機關備查，主管單位又有多少人力與專業可以執行審查，最後甚至原封不動送進倉庫中。
其實任何課程改革要成功，關鍵在人與組織，學校領導者要能利用集體智慧，激發、導引組織成員心力，糾合成員意志，以達成共同目標。一個發展良好的學校與教師，能彌補設計不良的教育政策。
2009年10月28日 星期三
學習理論--行為主義與認知主義取向
學習是人類生存一項很重要的本能或因著學習人類可以追求更高層次的精神滿足與生存意義。而人類是如何學習的，心理學界對於知識的獲得或行為改變的歷程，有不同的解釋，因此產生不同的學習理論，茲從行為學派與認知學派來論述。
行為主義者學習理論專注於可以被觀察和被測量的外顯行為，藉此對學習進行研究，極端行為主義者如Pavlov的古典制約、Thorndike的工具制約，但也有持修正者，如Bandura的社會學習論。
Pavlov的古典制約，強調刺激反應的聯結及強化；Thorndike的工具制約研究中把動物放到問題解決情境中，經由連續漸進的操弄，觀察動物嚐試錯誤學習行為，如何建立解決問題策略。他發展出學習的三大策略，準備律、練習律、效果律，強調當被指導的個體對象已經準備好被指導的時候，給予適切的指導會使個體產生滿足感，透過增加個體對刺激反應次數，會增加個體對刺激與反應的聯結，伴隨著反應行為的滿足感對於習慣的聯結是非常的重要的。Skinner的操作制約強調後效強化，在動物表現出某操作行為時給予酬償，他以主動的方式連續漸進的來塑造行為及加速學習歷程，並沒有像Thorndike等待動物藉由探索和發現來進行學習。Skinner的後效強化理論在教學上應用在行為改變技術及教育工學上。
上述的行為主義理論，有許多老師應用在教學或班級經營上，在短期內也得到良好的成效，但是如果過度濫用，有可能造成的後果更不堪設想，如：我們獎勵表現良好的孩子，處罰表現不好的孩子，但是有些孩子為什麼還是不願意表現好的成為呢？甚至有可能為逃避老師的懲罰而逃學，這樣非理性的情緒反應，是不是有可能是老師在高壓的刺激反應教學情境中，帶給孩子恐懼感了呢，所以行為的塑造過程中，老師千萬不可本末倒置，用了錯誤的手段，其實孩子任何行為背後，都有其原因，而這也是行為主義者最為人垢病的地方，強調行為而忽略行為者的心理歷程。
1960年代，美國心理學界都還是由行為主義所主導，但那時也出現了不同的聲浪，也就是「認知革命」的興起。認知主義者把學習描繪成涉及認知結構的獲得與重組，而不單只是強化的聯結與反應制約。在認知主義間，有從學習傳遞觀點出發，認為教師扮演傳遞者的角色，如Ausubel認為任何知識皆應被組織成階層的結構，並以關鍵概念為組織中心，這個結構提供了基礎框架，把訊息保留，例如：教師在教授歷史「五胡亂華」時，應該教導學生「五胡亂華」的時代背景、原因以及造成何種影響等知識架構，而不應只是要學生記憶歷史名詞。其次有從學習的激進構成主義觀點出發者，強調學習係由學生經由連結新知識與先前知識的主動建構歷程來發展新知識，因此除非學生建立新學習表徵，否則學習只會被保存成比較沒意義和遲鈍的機械式記憶，此派學者以皮亞傑及維谷斯基為代表。而Bruner的主張則是介於傳遞模式及構成主義模式之間，他強調讓學生能經由指導式的發現，尤其是經由受過訓練的探究來學習，他也強調學科結構、關鍵原則。
教學有許多策略，學習亦有許多策略，綜合傳遞模式、構成主義模式或介於其中的模式，我覺得教師應該將教學內容結構化、組織化，提出關鍵概念、前導組體，並指導學生主動發現學習，如果再把行為主義綜合進來，則教師也可善用強化原則增加學生持續學習的效果。學習的主體是學生，教師應該營造一個溫馨、能與生活結合的學習情境，連續漸進、循循善誘、因才施教、啓發學生。
行為主義者學習理論專注於可以被觀察和被測量的外顯行為，藉此對學習進行研究，極端行為主義者如Pavlov的古典制約、Thorndike的工具制約，但也有持修正者，如Bandura的社會學習論。
Pavlov的古典制約，強調刺激反應的聯結及強化；Thorndike的工具制約研究中把動物放到問題解決情境中，經由連續漸進的操弄，觀察動物嚐試錯誤學習行為，如何建立解決問題策略。他發展出學習的三大策略，準備律、練習律、效果律，強調當被指導的個體對象已經準備好被指導的時候，給予適切的指導會使個體產生滿足感，透過增加個體對刺激反應次數，會增加個體對刺激與反應的聯結，伴隨著反應行為的滿足感對於習慣的聯結是非常的重要的。Skinner的操作制約強調後效強化，在動物表現出某操作行為時給予酬償，他以主動的方式連續漸進的來塑造行為及加速學習歷程，並沒有像Thorndike等待動物藉由探索和發現來進行學習。Skinner的後效強化理論在教學上應用在行為改變技術及教育工學上。
上述的行為主義理論，有許多老師應用在教學或班級經營上，在短期內也得到良好的成效，但是如果過度濫用，有可能造成的後果更不堪設想，如：我們獎勵表現良好的孩子，處罰表現不好的孩子，但是有些孩子為什麼還是不願意表現好的成為呢？甚至有可能為逃避老師的懲罰而逃學，這樣非理性的情緒反應，是不是有可能是老師在高壓的刺激反應教學情境中，帶給孩子恐懼感了呢，所以行為的塑造過程中，老師千萬不可本末倒置，用了錯誤的手段，其實孩子任何行為背後，都有其原因，而這也是行為主義者最為人垢病的地方，強調行為而忽略行為者的心理歷程。
1960年代，美國心理學界都還是由行為主義所主導，但那時也出現了不同的聲浪，也就是「認知革命」的興起。認知主義者把學習描繪成涉及認知結構的獲得與重組，而不單只是強化的聯結與反應制約。在認知主義間，有從學習傳遞觀點出發，認為教師扮演傳遞者的角色，如Ausubel認為任何知識皆應被組織成階層的結構，並以關鍵概念為組織中心，這個結構提供了基礎框架，把訊息保留，例如：教師在教授歷史「五胡亂華」時，應該教導學生「五胡亂華」的時代背景、原因以及造成何種影響等知識架構，而不應只是要學生記憶歷史名詞。其次有從學習的激進構成主義觀點出發者，強調學習係由學生經由連結新知識與先前知識的主動建構歷程來發展新知識，因此除非學生建立新學習表徵，否則學習只會被保存成比較沒意義和遲鈍的機械式記憶，此派學者以皮亞傑及維谷斯基為代表。而Bruner的主張則是介於傳遞模式及構成主義模式之間，他強調讓學生能經由指導式的發現，尤其是經由受過訓練的探究來學習，他也強調學科結構、關鍵原則。
教學有許多策略，學習亦有許多策略，綜合傳遞模式、構成主義模式或介於其中的模式，我覺得教師應該將教學內容結構化、組織化，提出關鍵概念、前導組體，並指導學生主動發現學習，如果再把行為主義綜合進來，則教師也可善用強化原則增加學生持續學習的效果。學習的主體是學生，教師應該營造一個溫馨、能與生活結合的學習情境，連續漸進、循循善誘、因才施教、啓發學生。
2009年9月14日 星期一
2009年9月4日 星期五
開學雜感
借調教育處二年
感謝教育處長官慰留，由於還是喜歡單純的教書生活，因此七月底結束了兩年在教育處的行政工作，歸建回學校。
在教育處負責的工作，面向很廣，有各項獎學金申請工作、毒品危害防制、生命教育、人權法治品德教育……等等，拉拉雜雜加起來八、九項，有時也要接受教育部、法務部等相關業務視導評鑑，其實工作壓力並不小，這兩年頭髪白了不少也掉了不少，真是學了不少也賠了不少。
開學第一週
七月才結束教育處的工作，接著又參加閩南語初階、進階共兩個星期的研習，到開學前斷斷續續又有幾天的研習，說真的，並沒有好好休息，原本想利用八月讀點研究所的書，或讀點英文，結果太累，什麼事都提不起勁。
開學第一週就站導護，加上收學生的學費，真是忙翻了，不過也好，苦盡甘來，倒吃甘蔗，再來就可單純的班級教學工作了。
盼望能教中年級，今年終於讓我教到了，三年級的孩子剛結束一、二年級唯命是從的階段，開始展開觸角探索校園，說大不大，說小不小，老師可以有很多形塑空間。
看了雷夫老師第56號教室，我也想試試他書中提到的經濟制度，讓孩子能體會現實生活中父母賺錢的辛苦，與養成勤儉、延遲享樂的習慣，因此在我們三甲也有一套經濟制度，全班每個孩子都有一份工作，每週我會根據他們的表現發給他們50點不等的週薪，每個月他們必須為他們所坐的位置付出50點的租金，若他們想買下所坐位置的產權，也可累積500點點數購買，或者也可買下別的同學位置的產權轉租給同學賺取租金，另外配合獎勵制度，也可獲得或扣掉點數，為了管理每位同學的存摺，我們有三位銀行長負責財務，每一次月考後我會請點數最多的前三名或點數進步最多的吃麥當勞，另學期結束根據每個人獲得點數，換算若干相當獎金。這套制度剛在我們班實施，學生都很興奮，我也很期待。
總之，這個星期有讓我累斃的各項開學雜事，也有各項班級經營的嘗試。
感謝教育處長官慰留，由於還是喜歡單純的教書生活，因此七月底結束了兩年在教育處的行政工作，歸建回學校。
在教育處負責的工作，面向很廣，有各項獎學金申請工作、毒品危害防制、生命教育、人權法治品德教育……等等，拉拉雜雜加起來八、九項，有時也要接受教育部、法務部等相關業務視導評鑑，其實工作壓力並不小，這兩年頭髪白了不少也掉了不少，真是學了不少也賠了不少。
開學第一週
七月才結束教育處的工作，接著又參加閩南語初階、進階共兩個星期的研習，到開學前斷斷續續又有幾天的研習，說真的，並沒有好好休息，原本想利用八月讀點研究所的書，或讀點英文，結果太累，什麼事都提不起勁。
開學第一週就站導護，加上收學生的學費，真是忙翻了，不過也好，苦盡甘來，倒吃甘蔗，再來就可單純的班級教學工作了。
盼望能教中年級，今年終於讓我教到了，三年級的孩子剛結束一、二年級唯命是從的階段，開始展開觸角探索校園，說大不大，說小不小，老師可以有很多形塑空間。
看了雷夫老師第56號教室，我也想試試他書中提到的經濟制度，讓孩子能體會現實生活中父母賺錢的辛苦，與養成勤儉、延遲享樂的習慣，因此在我們三甲也有一套經濟制度，全班每個孩子都有一份工作，每週我會根據他們的表現發給他們50點不等的週薪，每個月他們必須為他們所坐的位置付出50點的租金，若他們想買下所坐位置的產權，也可累積500點點數購買，或者也可買下別的同學位置的產權轉租給同學賺取租金，另外配合獎勵制度，也可獲得或扣掉點數，為了管理每位同學的存摺，我們有三位銀行長負責財務，每一次月考後我會請點數最多的前三名或點數進步最多的吃麥當勞，另學期結束根據每個人獲得點數，換算若干相當獎金。這套制度剛在我們班實施，學生都很興奮，我也很期待。
總之，這個星期有讓我累斃的各項開學雜事，也有各項班級經營的嘗試。
2009年3月11日 星期三
蘇格拉底在那裏?
「價值混淆的年代?」
西元前六世紀的蘇格拉底幾乎與每一個他遇到的人討論，當他得到答案後，就會問更多的問題，蘇格拉底問問題是為了讓大家思考他們視為理所當然的想法，挑戰既有的教條。有的人因此改變他們對國家、社會的想法，因此他被控腐化年輕人的心，被判喝下毒液。但他寧可選擇死亡，也不願意放棄追求真理。
處在價值觀混淆的現代，「什麼是美？」「什麼是成功？」「什麼是有意義的人生？」這些問題常常讓我思索，為什麼在物質、財富比起前人充足的年代，人們精神卻異常的空虛，心靈的距離是無比的遙遠，而環境是難以挽回的惡化，這些問題難道不是人類價值混淆造成的嗎？
這個年代沒有蘇格拉底嗎？學校沒有、家庭沒有、社會沒有、書本都沒有嗎？還是微弱的聲音難以抗拒這個時代？典範在哪裏？難道這個社會已被商人、媒體、政客弄得奄奄一息了嗎？
「追求普世的價值與德性」
對道德的詮釋，在柏拉圖《對話錄》〈曼諾篇〉中，蘇格拉底藉由不斷的與曼諾對話和提出疑問闡述「有一個可以貫穿所有德行的德行，適用於所有的人類，是一而非多」，雖然最後蘇格拉底仍然沒有具體說出什麼是德性，只是藉著不斷的對話來說明何者非德行，但我們仍可從中看出他對德行的主張與觀點，並重新思考德行的定義。
「燃起對生命的活力」
蘇氏問答法，它可能讓我們變得更不快樂，更不確定，更加困擾，但也更能發揮自己的能力，它讓我們有終究不知道答案的感覺，但尋求答案的過程中，我們更了解自己是誰，更引導我們獲得生活與思考上的新方法，然後朝著我們想要變成的樣子前進。
西元前六世紀的蘇格拉底幾乎與每一個他遇到的人討論，當他得到答案後，就會問更多的問題，蘇格拉底問問題是為了讓大家思考他們視為理所當然的想法，挑戰既有的教條。有的人因此改變他們對國家、社會的想法，因此他被控腐化年輕人的心，被判喝下毒液。但他寧可選擇死亡，也不願意放棄追求真理。
處在價值觀混淆的現代，「什麼是美？」「什麼是成功？」「什麼是有意義的人生？」這些問題常常讓我思索，為什麼在物質、財富比起前人充足的年代，人們精神卻異常的空虛，心靈的距離是無比的遙遠，而環境是難以挽回的惡化，這些問題難道不是人類價值混淆造成的嗎？
這個年代沒有蘇格拉底嗎？學校沒有、家庭沒有、社會沒有、書本都沒有嗎？還是微弱的聲音難以抗拒這個時代？典範在哪裏？難道這個社會已被商人、媒體、政客弄得奄奄一息了嗎？
「追求普世的價值與德性」
對道德的詮釋，在柏拉圖《對話錄》〈曼諾篇〉中，蘇格拉底藉由不斷的與曼諾對話和提出疑問闡述「有一個可以貫穿所有德行的德行，適用於所有的人類，是一而非多」，雖然最後蘇格拉底仍然沒有具體說出什麼是德性，只是藉著不斷的對話來說明何者非德行，但我們仍可從中看出他對德行的主張與觀點，並重新思考德行的定義。
「燃起對生命的活力」
蘇氏問答法，它可能讓我們變得更不快樂，更不確定，更加困擾，但也更能發揮自己的能力，它讓我們有終究不知道答案的感覺，但尋求答案的過程中，我們更了解自己是誰，更引導我們獲得生活與思考上的新方法，然後朝著我們想要變成的樣子前進。
2009年3月2日 星期一
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