學習是人類生存一項很重要的本能或因著學習人類可以追求更高層次的精神滿足與生存意義。而人類是如何學習的，心理學界對於知識的獲得或行為改變的歷程，有不同的解釋，因此產生不同的學習理論，茲從行為學派與認知學派來論述。
行為主義者學習理論專注於可以被觀察和被測量的外顯行為，藉此對學習進行研究，極端行為主義者如Pavlov的古典制約、Thorndike的工具制約，但也有持修正者，如Bandura的社會學習論。
Pavlov的古典制約，強調刺激反應的聯結及強化；Thorndike的工具制約研究中把動物放到問題解決情境中，經由連續漸進的操弄，觀察動物嚐試錯誤學習行為，如何建立解決問題策略。他發展出學習的三大策略，準備律、練習律、效果律，強調當被指導的個體對象已經準備好被指導的時候，給予適切的指導會使個體產生滿足感，透過增加個體對刺激反應次數，會增加個體對刺激與反應的聯結，伴隨著反應行為的滿足感對於習慣的聯結是非常的重要的。Skinner的操作制約強調後效強化，在動物表現出某操作行為時給予酬償，他以主動的方式連續漸進的來塑造行為及加速學習歷程，並沒有像Thorndike等待動物藉由探索和發現來進行學習。Skinner的後效強化理論在教學上應用在行為改變技術及教育工學上。
上述的行為主義理論，有許多老師應用在教學或班級經營上，在短期內也得到良好的成效，但是如果過度濫用，有可能造成的後果更不堪設想，如：我們獎勵表現良好的孩子，處罰表現不好的孩子，但是有些孩子為什麼還是不願意表現好的成為呢？甚至有可能為逃避老師的懲罰而逃學，這樣非理性的情緒反應，是不是有可能是老師在高壓的刺激反應教學情境中，帶給孩子恐懼感了呢，所以行為的塑造過程中，老師千萬不可本末倒置，用了錯誤的手段，其實孩子任何行為背後，都有其原因，而這也是行為主義者最為人垢病的地方，強調行為而忽略行為者的心理歷程。
1960年代，美國心理學界都還是由行為主義所主導，但那時也出現了不同的聲浪，也就是「認知革命」的興起。認知主義者把學習描繪成涉及認知結構的獲得與重組，而不單只是強化的聯結與反應制約。在認知主義間，有從學習傳遞觀點出發，認為教師扮演傳遞者的角色，如Ausubel認為任何知識皆應被組織成階層的結構，並以關鍵概念為組織中心，這個結構提供了基礎框架，把訊息保留，例如：教師在教授歷史「五胡亂華」時，應該教導學生「五胡亂華」的時代背景、原因以及造成何種影響等知識架構，而不應只是要學生記憶歷史名詞。其次有從學習的激進構成主義觀點出發者，強調學習係由學生經由連結新知識與先前知識的主動建構歷程來發展新知識，因此除非學生建立新學習表徵，否則學習只會被保存成比較沒意義和遲鈍的機械式記憶，此派學者以皮亞傑及維谷斯基為代表。而Bruner的主張則是介於傳遞模式及構成主義模式之間，他強調讓學生能經由指導式的發現，尤其是經由受過訓練的探究來學習，他也強調學科結構、關鍵原則。
教學有許多策略，學習亦有許多策略，綜合傳遞模式、構成主義模式或介於其中的模式，我覺得教師應該將教學內容結構化、組織化，提出關鍵概念、前導組體，並指導學生主動發現學習，如果再把行為主義綜合進來，則教師也可善用強化原則增加學生持續學習的效果。學習的主體是學生，教師應該營造一個溫馨、能與生活結合的學習情境，連續漸進、循循善誘、因才施教、啓發學生。
